quarta-feira, 28 de outubro de 2009



JOGOS E BRINCADEIRAS: DESAFIOS E DESCOBERTAS
PGM 5 - A FORMAÇÃO LÚDICA DO PROFESSOR

CYRCE ANDRADE 1


“Esses viveres: olhar
Esses olhares: tecer
Esses teceres: contar
Esses contares: viver” 2
Neste texto, você vai encontrar muitos olhares e muitos contares de pessoas que vivem, pensam e escrevem sobre a formação de professores. E também daquelas que, escrevendo literatura e poesia, nos mostram de uma maneira sensível o papel do lúdico na vida de gente de todo tamanho. Escolhi compartilhar as idéias destes que têm sido meus parceiros no jogo de formação sobre o lúdico. Conhecendo algumas das suas idéias, vai ficar mais interessante ler suas obras, buscar a bibliografia, que aparece nas notas de rodapé. Torço para que a sua leitura seja prazerosa, como deve ser um bom jogo. Vamos lá!
“A gente sempre termina a semana de formação com um passeio cinema, museu, exposição não sei bem porque, acho que isto deveria ser no primeiro dia do curso.”
Educadora de Creche Comunitária da Cidade do Rio de Janeiro
“Pois é, a gente sempre deixa o lúdico para o final do dia ou para a sexta-feira. Outro dia, quando eu experimentei os jogos como primeira atividade, descobri que isto trouxe um outro clima entre as crianças. E foi muito mais fácil fazer as outras atividades com a turma.”
Professora de Educação Infantil da Rede Pública da Cidade de São Paulo
A fala destas educadoras puxa o lúdico para o começo, aposta nas suas possibilidades de integração, de descoberta e de encontro, consigo mesmo e com os outros. É um olhar para o lúdico que desperta, que provoca, que suscita. Tão diferente daquele que recompensa, que premia, que consola...
Evoluímos muito no discurso acerca do brincar, reconhecemos cada vez mais seu significado para a criança e suas possibilidades nas áreas de educação, cultura e lazer, e estamos cada vez mais cientes dos riscos que corremos. O primeiro deles talvez seja o de separar estas três áreas que caminham melhor juntas. Mas não é só por esta razão que temos encontrado algumas pedras no caminho.
Na educação, muitas vezes, fazemos com que um jogo fantástico seja visto mais pela oportunidade de ensinar cores como se elas não estivessem no mundo! que pelas suas possibilidades de favorecer as relações sociais, de suscitar medo e alegria, de provocar o grupo a encontrar soluções para um desafio. Ao atribuir a um brinquedo ou brincadeira uma função didática, é importante termos o cuidado de preservar sua essência lúdica; se não, corremos o risco de ouvir outra vez de uma criança: “Ai, ai, ai, já virou brincadeira de escola!”, explicitando o momento em que já não tinha mais graça.
Algumas vezes, atribuímos ao brincar poderes mágicos que ele não tem. Não é porque agregamos a ele conteúdos ou valores, como a cooperação, que a criança vai incorporá-los. Precisamos nos lembrar de que crianças aprendem o mundo menos pelos seus brinquedos e jogos e mais pelas relações humanas que as cercam. Muitas vezes, uma proposta instigante de um professor pode ser mais interessante para as crianças do que uma brincadeira; aprender é tão rico e prazeroso quanto brincar, há uma paixão em conhecer.
Na área do lazer e também da educação o lúdico encontra-se muitas vezes centrado no acervo. Os brinquedos e jogos são importantes por aquilo que possibilitam. A supervalorização do objeto, em uma inversão de valores, acaba trazendo muita ansiedade às crianças e aos seus educadores. O acervo é importante por tudo o que pode oferecer, mas quando ele ganha exagerada importância em si mesmo, instala-se uma neurose de cuidados, que inviabiliza seu uso. O acervo diz muito de uma proposta lúdica, tanto pelos itens incluídos, como por aqueles excluídos, tanto por sua qualidade e quantidade, quanto pela maneira como está disposto. Mas, do mesmo jeito que não se constrói uma escola apenas com quadro-negro, giz, cadernos e lápis, não se constrói um espaço lúdico apenas com uma sala de jogos e brinquedos. Ele, como a escola, não existe sem adultos e crianças envolvidos em uma proposta.
Na área da cultura, o lúdico aparece com muita freqüência no “resgate das brincadeiras tradicionais” do mês de agosto mês do Folclore em uma ótica de cultura, memória e história estáticas. Podemos enxergá-las melhor com os olhos de Sônia Kramer3, para quem a formação cultural é “direito de todos se considerarmos que todos (crianças, jovens e adultos) somos indivíduos sociais, sujeitos históricos, cidadãos e cidadãs que têm direitos sociais, que são produzidos na cultura e produtores de cultura.”
A infância integra os adultos que somos hoje, não é coisa do passado. Por esta razão, buscar o brincar e a infância é estar com o adulto de hoje e não com a criança de ontem. E as evocações têm o sentido que lhes dá Madalena Freire4:
“Histórias que entram em cena mediadas por suas lembranças. Tais lembranças necessitam ser faladas, escritas, lidas, assumidas, afirmadas, escutadas, para poderem assim ganhar ‘status’ de memória, serem lapidadas. (...) Outra descoberta é conhecer a si próprio e aos outros, não só como sujeito cognitivo, mas também afetivo. Emocionar-se com as próprias lembranças e com as dos outros, avermelhar e chorar (...) Todos esses instantes de nossas lembranças, quando coletivizados, nos comprovam que não temos só memória, mas ‘somos memória’, somos autores de nossa história pedagógica e política.”
Ainda que a prática não acompanhe a evolução do discurso, ainda que o brincar aconteça, na maioria das vezes, no tempo de espera, no descanso, no tempo que sobra ou entremeando “atividades produtivas”, a mudança do discurso sinaliza o desejo de uma outra prática, que precisa ser colocada em lugar e tempo concretos, reais. Valorizar a brincadeira não é apenas permiti-la, é suscitá-la. E para que isto aconteça, precisamos perceber o brincar como ato de descoberta, de investigação, de criação.
Se no plano das idéias a importância de brincar é consenso, o que coloca a brincadeira tão distante do cotidiano? Esses olhares críticos sobre as intervenções existentes estão longe de ser uma crítica aos professores, ao contrário, a intenção é compreender a razão destas práticas e defender o direito do professor a uma formação lúdica acerca do lúdico. Uma formação que lhe permita experimentar, descobrir, conhecer as possibilidades para si próprio, na perspectiva de que esta seja uma experiência transformadora, que contribua para a construção de uma outra concepção do lúdico e para uma intervenção de melhor qualidade junto aos seus alunos, independentemente da idade que eles tenham.
Acreditamos que a ampliação e a diversidade de experiências oferecidas às crianças lhes fornecem mais elementos para o seu processo de construção de conhecimento e para o desenvolvimento da sua imaginação, da sua capacidade criadora. Não deveríamos acreditar, também, que a experiência acumulada do professor está relacionada à sua imaginação, à sua capacidade de criar? Quando pensamos nos adultos vemos, quase sempre, sua criação como inspiração, como um dom que se tem ou não se tem. Não consideramos que a experiência cultural do adulto pode favorecer sua imaginação. E, provavelmente por isso, a contemplamos pouco nos cursos para educadores. Criação e ludicidade têm muitas semelhanças e são essenciais no processo de formação do ser humano.
Muitas vezes, na fase inicial da formação, os adultos só se permitem brincar fazendo de conta que são crianças, imitando comportamentos que depreciam, ironizando, debochando, e, obviamente, explicitando seu olhar sobre o brincar. Nestes casos, infantilizar é sinônimo de reduzir, de diminuir não apenas o brincar, mas a criança que brinca. As concepções de criança, brincar e infância não aparecem de forma dissociada. Elas se entrelaçam no discurso, explicitam-se na prática e nos desafiam na coerência. Coerência que não cai do céu, mas que se busca, que se conquista a cada dia, a cada vez que nos damos conta dos nossos tropeços, a cada vez que permitimos que uma observação preciosa nos chegue por uma criança, por um aluno.
A nossa formação de educadores não é linear, não vem de um curso para o professor e segue dele para seus alunos. Ela circula, está sempre girando. E, se isto acontece em qualquer área, é no brincar que observamos a criança mais à vontade para intervir, contribuir e lançar propostas desafiadoras ao professor, sugerindo, como Gabriel, formas de “dificilitar” a brincadeira. O lúdico é o espaço de estar com, com as crianças e também com os adultos. Não seria possível pensar as brincadeiras para a criança sem considerá-las como uma oportunidade também para o educador. Se o jogo na escola é, antes de tudo, um jogo, o professor não seria diante dele, antes de tudo, um brincante?
É importante que a formação amplie o repertório de brinquedos e brincadeiras – uma demanda legítima – e evidencie a ludicidade na vida do adulto-professor. Quando um adulto explicita sua sensação dizendo “Foi muito bom brincar, eu me senti criança outra vez!” ou “O curso despertou a criança guardada em mim”, pode-se entender seu sentimento menos pela criança e pelo brincar e mais pelo humano e pelo lúdico. O diálogo que se estabelece aqui é menos com “a criança que existe dentro de cada um de nós” do que com o humano que nos constitui. Nestes casos, nos damos conta do quanto temos deixado de lado o essencial, o quanto a dicotomia está presente não só no trabalho e lazer, mas tudo o que decorre daí, como aprendizagem e prazer, competência e alegria. Como é que se pode mudar a qualidade das intervenções junto aos alunos sem uma boa reflexão acerca do lúdico no nosso mundo de adultos–educadores? Agora os olhos emprestados são os de Alicia Fernández5, eles vêem que:
“´Aprender’ é apropriar-se da linguagem; é historiar-se, recordar o passado para despertar-se ao futuro; é deixar-se surpreender pelo já conhecido. Aprender é reconhecer-se, admitir-se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos sonhos textos visíveis e possíveis. Só será possível que os professores possam gerar espaços de brincar-aprender para seus alunos quando eles simultaneamente os construírem para si mesmos.”
Descobrir que podemos brincar e jogar para valer, com brincadeiras e jogos que não são necessariamente para crianças, nos aproxima daquilo que sentem as crianças quando brincam. Jogar pode nos levar – ou nos trazer – para além da brincadeira mas, mesmo que isto não aconteça de forma explícita, não será nunca apenas brincar, só jogar. Rir, aceitar limites, organizar uma tarefa, concentrar, disputar, estar atento, sentir frio na barriga, raciocinar, pensar, gargalhar, competir com os outros e consigo próprio, ser curioso, ter prazer, cooperar, descobrir-se na relação com os outros, ser ágil, surpreender-se com a atitude do outro, emocionar-se... Difícil esgotar a riqueza de contribuições que os jogos e brincadeiras podem trazer para o desenvolvimento humano de seres pequenos, jovens ou adultos.
Podemos lançar a rede mais longe e também trazer o lúdico para perto. Quantas atividades despertam nos adultos sentimentos parecidos com aqueles das crianças envolvidas em suas brincadeiras! Especialmente aquelas que trançam dedos e pensamentos, possivelmente porque, como observa Lygia Bojunga6:
“Quantos artesãos eu tinha visto trabalhando naquele dia, e que forte que era a ligação de cada um no que fazia, que intimidade tão grande com o material trabalhado! Cara, corpo e mão do artesão formavam uma liga, uma integração, um redondo com o objeto feito, meu deus! Que lição de vida essa interação ser/fazer.”
Buscamos sempre situações favorecedoras de integração entre as crian­ças, sabendo da sua riqueza para o desenvolvimento humano. E com os professores, o que temos feito para alterar a concepção de um trabalho tão individualizado? Em uma experiência de formação que tinha como uma das atividades a confecção de tabuleiros de jogo, observamos contribuições imprevistas: “Foi muito bom trabalharmos em pequenos grupos: uma tinha mais jeito para pintar, outra para escrever as regras. Cada uma fez o que mais gostava e quando a gente viu, estava pronto”, disse uma das professoras. Outra comentou: “Se cada professor fosse fazer para sua turma ia demorar muito, desistiríamos antes de estar pronto e nunca teríamos nada. Como fizemos os jogos para a escola, já pudemos até brincar com as crianças.” A produção manual – que no processo ganhou um significado mais artístico que utilitário – havia despertado o sentimento de coletividade, de grupo. Descobrindo que compartilhar é mais do que estar junto, as professoras passaram a compartilhar leituras, discussões e elaboração de projetos para a escola. A diferença neste caso é que a conquista veio das mãos para a cabeça.
Há muito tempo estamos defendendo a autonomia das crianças. Mas, quantas vezes, esta mesma autonomia falta ao professor? Será que estamos vivendo com o lúdico igual contradição? Pensar, ler e discutir sobre o tema é muito importante mas, experimentar a autonomia ou a ludicidade é diferente e igualmente importante. Viver a interação ser/fazer é essencial para todos nós, artesãos do educar. Quando não oferecemos ao professor a oportunidade da experiência lúdica, negamos-lhe toda a riqueza que pretendemos que ele ofereça aos seus alunos.
Buscar brincadeiras de outros tempos, construir brinquedos, recriar jogos são caminhos, são portas importantes e, sem dúvida, facilitadoras do processo de busca desta ludicidade/humanidade, mas ela não está necessariamente no brincar. Quando, na primeira página deste texto, a educadora propõe o passeio no início do curso, não era o brincar que ela estava buscando – já que este era o tema do curso e estava bastante presente no nosso trabalho costurado de idéias e mãos – talvez fosse a arte, a beleza, a integração, de alguma maneira o humano e o direito de começar por ele.
As transformações mais interessantes e significativas que observamos nas práticas lúdicas junto aos alunos decorrem de uma formação que favorece a emersão da ludicidade/humanidade do professor e possibilita que ele a incorpore e a esparrame para além de brinquedos e brincadeiras. A fala desta professora ilustra o momento de tomada de consciência desta transformação: “Nós ainda não mexemos nos brinquedos, não mudamos muito as brincadeiras, mas já os trouxemos para dentro da gente.”
Ao longo deste texto você encontrou os diferentes olhares e contares propostos no seu início. Espero que eles contribuam para os viveres e teceres que virão, e que nesta trama você possa experimentar os sentimentos do grande educador-menino, Paulo Freire7:
“Com efeito, um corte que separasse em dois o menino do adulto que vem se dedicando, desde o começo da sua juventude, a um trabalho de educação, em nada poderia ajudar a compreensão do homem de hoje que, procurando preservar o menino que foi, busca ser também o menino que não pôde ser.”
NOTAS:
1 Mestre em Psicologia de Educação pela PUC-SP. Professora em cursos e oficinas sobre brinquedos e brincadeiras nas áreas de educação, saúde, cultura e lazer. Assessora na criação de brinquedotecas e propostas lúdicas.
2 Francisco Marques (Chico dos Bonecos).Galeio. São Paulo/Belo Horizonte, Editora Multiplicadora e Espalhadeira, 2000.
3 Kramer, Sônia; Leite, Maria Isabel Ferraz Pereira (Orgs.) Infânciae produção cultural. Campinas-SP, Papirus, 1998, p.209.
4 Freire, Madalena. Memória: eterna idade. Diálogos (Publicação do ‘Espaço Pedagógico’). São Paulo, v. II, n. 5, julho de 1999.
5 Fernandez, Alicia. O Saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Tradução Neusa Kern Hickel. Porto Alegre, Artmed Editora, 2001, p 36.
6 Bojunga, Lygia. Feito à Mão.Rio de Janeiro, Agir, 1999, p.59.
7 Freire, Paulo.Cartas à Cristina. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994.

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